Redan utredningen om en ny betygsskala (Ds 2008:13), som lämnade sitt betänkande efter ett års arbete, var en historiskt rekordsnabb betygsutredning. Dess syskonutredning om betyg från årskurs sex (Ds 2010:15), vilken verkat i knappt 6 månader, har nu genomförts med ännu snabbare fart. Detta kan jämföras med kraftsamlingen kring betyg i betygsutredningarna under 1930- och 1940-talet, 1973 års betygsutredning som verkade i fyra år eller 1990-talet när man arbetade med betygsfrågan under drygt två år, först i en expertkommitté och sedan i en parlamentarisk kommitté.

Förutom hastigheten, kan man notera att samtliga nämnda utredningar, med undantag av utredningen om en ny betygsskala, har gjort någon form av konsekvensanalys med koppling till syn på barn, lärande, kunskap och samhällsutveckling. Den nya utredningen om betyg från årskurs sex gör vissa sådana konsekvensanalyser. Problemet är att dessa bygger på ”arbetsgruppens bedömning” utifrån minst sagt ytligt undersökta sammanhang. Den korta referenslistan består i huvudsak av myndighetstexter.

Likt utredningen om en ny betygsskala har utredningen om betyg i årskurs sex tagits fram av departementstjänstemän. Likt utredningen om en ny betygsskala har de fått ett uppdrag att utreda hur de förändringar regeringen föreslagit ska genomföras, inte om. Dessa två egenheter skiljer den nuvarande regeringens två betygsutredningar från alla de som genomfördes under 1900-talet. Betygsfrågor brukar utredas antingen av parlamentariskt sammansatta kommittéer eller av experter. Allt för att inte betygen ska användas till populism.

På god teoretisk och empirisk grund menar vi att regeringens båda utredningar fuskar i betygsfrågan.

För det första förmår man inte tydliggöra relationen mellan betyg och bedömning. Betyg är, och har alltid primärt varit, ett urvalsinstrument. Som sådant är betygens värde stort. Studier visar att betygen trots, eller tack vare, inslag av lärarsubjektivitet ofta är bättre prognosinstrument för studieframgång än enskilda tester och inträdesprov.

Betyg är en bedömning av ett lärande som ägt rum. De kan egentligen liknas vid ett obduktionsprotokoll; ett slutomdöme. Bedömning för lärandet, vilket är mer likt läkarens diagnoser, ska främja den framtida utvecklingen och måste därför rymma information inte bara om den nuvarande hälsan, utan också om orsaker till tillståndet, ett mål att arbeta mot samt (och inte minst) de faktiska strategierna för att nå dessa mål. Det vi talar om då är en typ av feedback som är betydligt mer informationsrik och förhoppningsvis också mer frekvent än betyg. Betyg kan aldrig ges tillräckligt ofta och innehåller alltför komprimerad information för att kunna fungera som feedback för lärandet. Den intressanta frågan, som regeringens båda utredningar inte ens kommer i närheten av, är således inte när och hur eleverna ska bedömas, utan hur bedömningen ska användas.

För det andra menar vi att det finns gott om empiri som kan belysa när (om alls) betyg bör införas samt vilka de pedagogiska konsekvenserna kan tänkas bli. Problemet är att det inte finns så mycket forskning i Sverige som explicit handlar om ”betyg”. De utredande departementstjänstemännen har därför rätt när de skriver att det finns få studier om betyg och dess effekter på elevernas resultat. Men däremot finns tusentals vetenskapliga artiklar om feedback, assessement och grading, vilka är de vetenskapliga termerna för betyg och bedömning. I dessa artiklar redovisas mängder med evidensbaserad forskning. Denna forskning visar bland annat att såväl frekvensen som utformningen av feedback är avgörande för effekten på elevernas lärande.

I de fall där feedback dels ges regelbundet, som en del av undervisningen, och dels ger information både om vad eleven gjort samt vad hon skulle kunna göra bättre framöver (så kallad feedforward), har man visat på stora positiva effekter för elevernas lärande – faktiskt bland de allra största överhuvudtaget när det gäller olika insatser i skolan. Bedömning som görs i syfte att stötta elevernas lärande, ger således positiva effekter som är långt större än till exempel nivågruppering eller läxor. De kanske allra största effekterna fås när eleverna själva engageras i bedömningen, genom att exempelvis lära sig bedöma det de själva – eller klasskamraterna – har gjort i förhållande till givna kriterier.

 När det gäller betyg är bilden annorlunda. Till skillnad från nyanserad feedback, innehåller betyg inte tillräckligt med information vare sig för att klargöra var man står eller vart man ska ta vägen härnäst, vilket gör att betyg sällan blir det pedagogiska redskap som man gärna vill göra gällande från politiskt håll.

Tråkigt nog finns det dessutom en hel del studier som tyder på att betyg inte bara är neutrala i förhållande till elevernas lärande, utan till och med kan ge negativa effekter! Dessa effekter kan uppstå av olika anledningar, men tycks till stor del bero på att betygen påverkar elevernas självkänsla negativt. Att få låga betyg innebär således inte nödvändigtvis att eleven blir sporrad att anstränga sig mer, utan kan i stället få (och tycks ofta få) effekten att eleven inte vill anstränga sig, eftersom det inte upplevs som lönt – ”jag kan ju ändå inte”.

Tidigare betyg riskerar således att inte alls ge den positiva effekt på elevernas kunskapsutveckling som regeringen säger sig vilja ha, utan helt tvärtom. Dessa konsekvenser diskuteras emellertid inte alls i utredningen om betyg från årskurs sex.

Vi ser således gärna mer bedömning i skolan, men som en integrerad del av undervisningen och kopplad till nyanserad feedback. Mot bakgrund av forskningsläget kring betyg och bedömning är det förstås frestande att ge regeringens betygsutredningar underkänt. I stället är vi forskningens resultat trogna och ger framåtsyftande feedback: Om målet är ökad kvalitet i elevernas kunskaper och att öka Sveriges konkurrenskraft som kunskapsekonomi, bör först och främst det gamla betygssystemet utvärderas bättre. Vad lärare, föräldrar och elever tycker det vet vi, men har de rätt?

 Det finns inga belägg för att det nuvarande systemet vare sig främjar eller hämmar elevers kunskapsutveckling. I all god bedömning är felanalysen central. Därefter är det möjligt att utarbeta strategier för att nå målen. Nödvändigheten av en ökad tydlighet kring skolans mål och förväntningar skulle sannolikt bli en av slutsatserna från en sådan analys, i likhet med vad också regeringens betygsutredningar kommit fram till, men inte nödvändigtvis att betyg var bästa och enda sättet att åstadkomma denna tydlighet.

En annan slutsats skulle troligen också bli att det krävs mångmiljonsatsningar på lärares fortbildning i modern bedömning för lärandet, men också att dessa satsningar skulle visa sig verkligt lönsamma på lång sikt.

Christian Lundahl
fil dr i pedagogik, forskare vid Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet

Anders Jönsson
fil dr i pedagogik, forskare vid Centrum för professionsstudier, Malmö högskola/
lektor vid Högskolan Kristianstad