På hösten 1879 besökte Ellen Key en av de första förskolorna i Europa, den så kallade Fröbelska kindergarten i Hamburg. Hon är inte särskilt förtjust. Visserligen inser hon det stora behovet av förskolor – en ”välsignelse för den yrkesarbetande kvinnan”, som hon senare skriver. Men hon är starkt kritisk mot den pedagogik som hon tycker sig urskilja. Barnen blir vad hon kallar ”systematiserade”, de lär sig ”uppträda i flock, leka efter plan, arbeta efter plan, göra samma små dumma och onödiga handarbeten”. Barnen ”exerceras”.
Vad hon kritiserar är vad vi i dag skulle kalla disciplinering. Barnen lär sig i första hand att inordna sig i ett system, ordningen är inte en bisak utan huvudsak. Besöket på kindergarten 1879 – hon var då trettio år – blev för Ellen Key en upplevelse som hon ofta återkom till. Den fungerade som en motbild till den pedagogik hon själv utformade när hon ett år senare började undervisa och framträda som pedagogisk författare.
Ellen Keys pedagogik kan beskrivas som ett slags reformpedagogik, inte olik den som vann insteg i svenska skolor på 1970- och 80-talen. Som lärare på Whitlockska flickskolan tog hon initiativ till Fria talet, en fingerad diskussionsklubb där eleverna fick debattera viktiga samhällsfrågor. Övningarna syftade till att ge de unga kvinnorna vana att framträda och hävda sin rätt att ha en åsikt, en rätt som ingalunda var självklar vid denna tid.
Men viktigast var, enligt Ellen Key, själva ställningstagandet: att träda ut ur den roll som konvention och vana påbjudit. I själva uppbrottet låg ett existentiellt värde med vidare implikationer för både personlighet och kollektiv. När en undertryckt grupp tar sig rätten att tala, ökar den totala mängden av frihet i ett samhälle. Åsikterna blir fler, möjligheterna att tänka nytt mångfaldigas, det intellektuella rummet växer. Key återkommer ofta till vikten av en sådan frihet.
Ett centralt begrepp i Keys pedagogik är tillägnelse. Det är viktigt att den som läser en text gör denna till sin, ställer den i relation inte bara till andra texter utan också till egna upplevelser. Key talar i sina skrifter om reflexion och reflexivitet. Den gode läraren ger eleven möjlighet till reflexion, han fungerar inte i första hand som auktoritet i en kateder utan som mentor – hon använder inte det ordet men det är så hon tänker. Lärarens väsentliga arbete, skriver hon i ”Själamorden i skolan”, skall bestå i att ”lära lärjungen göra sina egna iakttagelser, lösa sina egna uppgifter, finna sina egna hjälpmedel i böcker, lexika, kartor, o dyl.” Den som ständigt visas runt och får blicken riktad dit läraren vill mister till slut ”förmågan att själv se”.
Men möjligheterna till diskussion och egen reflexion ställs aldrig i motsats till kunskap på det sätt som händer i dagens skoldebatt. Till det som mest fascinerar i den pedagogik som Ellen utvecklar i skrifter som ”Barnets århundrade” (1900), en av sin tids mest lästa böcker, är nog det både- och-perspektiv som präglar framställningen. Hon talar där om en ”kunskapens grundlighet”, som aldrig får tummas på. Kunskapen kan aldrig nås utan ansträngning, den engagerar både minne och tankeförmåga. Det är sällan den går att leka in. Men den går heller inte att banka in. Det är, menade Key, skillnad mellan den auktoritäre och den auktoritative läraren. Den auktoritäre läraren tar sanningen för given, den auktoritative redovisar sina argument. På det sättet får själva kunskapen auktoritet.
Men kunskap kan aldrig vara målet. Det är en central tes i Ellen Keys pedagogik. Målet är bildning. Vad är då bildning? Det som är kvar när vi glömt bort vad vi lärt oss, skriver Key i några ofta citerade meningar. ”Ju större rikedom av dylikt kvarstannande gods, desto större är behållningen av ett studium: ju fler inre bilder, vibrerande känslor och tankeförbindelser … desto mera utveckling har vi av ett studium …”
Vårens skoldebatt gjorde mig konfunderad. Det verkar uppenbart att Maciej Zaremba hittat en svag punkt i skolsystemet. En välmenande pedagogik är på väg att misslyckas, som det ser ut. En orsak som sällan vidrörs är klasssituationen. Jag tänker då inte på situationen i klassrummet utan i klassamhället.
I likhet med många andra i min generation är jag klassresenär. Jag växte upp i ett rum och kök, gjorde läxan i köket, läste romaner i rummet och övade franska verb på toa. Jag kunde min läxa vid förhöret nästa dag, men knappast så mycket mer. Jag deltog sällan i de diskussioner som arrangerades på filosofitimmarna och räckte aldrig upp handen. Jag satt för det mesta tyst, ett beteende jag lärt mig hemma. Gör dig inte märkvärdig, prata inte i onödan – uppmaningarna behövde sällan formuleras, de satt i väggarna. Det var en moral som fungerade i arbetarklassen, man gjorde det man blev tillsagd men knappast så mycket mer. Vad skulle det tjäna till? En diskussion för diskussionens egen skull tedde sig helt främmande. Jag kunde ju min läxa.
Men det var en kunskap i det tysta. Jag behärskade till nöds de franska verben, men vågade aldrig formulera en mening utanför böjningsmönstren. När jag jämfört mina erfarenheter med andra klassresenärer känner en hel del igen sig. Jag misstänker att det är likadant i dag. Det är heller inte svårt att tänka sig att situationen för invandrarbarn måste vara ännu mer problematisk, med föräldrar som vuxit upp i betydligt mer auktoritära skolmiljöer. Och det är nog inte bara diskussionsövningarna som kan kännas främmande, utan också individualismen och de friare studieformerna, den ”öppna” atmosfären.
Jag menar så här: den progressiva dialogpedagogik som med entusiastiska unga lärare trängde ut i våra skolor på 70-och 80-talen var på många sätt en värdefull injektion i ett stelbent och ganska oreflekterat system. Problemet var att det var en pedagogik utformad i enlighet med ideal och vanor i medelklassen, den medelklass som befolkade våra högskolor och universitet. Medan arbetarna lärt sig att vara skeptiska till orden, har medelklassen ofta dessa som sitt levebröd. Självständighet prioriteras, medan det kollektiva inte sällan ses över axeln.
Man måste vara medveten om denna problematik för att förstå den kritik den nya pedagogiken väckt. Vad som vore önskvärt är ett slags tredje ståndpunkt, en inställning som bejakar den frigörelse som den nya pedagogiken inspirerat till, men som också har förståelse för de tysta. Hur engagera de tysta i samhället? Och hur engagera de stökiga, de som inte växt upp med medelklassens värderingar och som inte kan tolka den nya frihetens alla signaler? De likgiltiga, som tycks bli alltfler?
Ellen Key var på ett allmänt plan medveten om sin tids klassproblematik. Hon insåg tidigt att den framväxande kvinnorörelsen på flera sätt var en angelägenhet i första hand för medelklassens kvinnor, och att den stod främmande för arbetarkvinnornas speciella svårigheter. Om detta talade hon som ensam kvinna i första maj-demonstrationen på Gärdet 1894. Hon ville ge röst åt de tysta, som hon sade. Hon drömde om en grundskola för alla samhällsklasser, alltså den skola vi omsider fick. Hon framträdde ofta i studiecirklar inom arbetar- och nykterhetsrörelsen, och utvecklade en särskild studieform där hon omsatte sina erfarenheter från skolarbetet. Tillägnelse och reflexion återkommer här som honnörsord, nu insatta i en annan social kontext där kollektivet utgjorde en naturlig referensram.
Vid sidan av Oscar Olsson, studiecirkelns upphovsman, räknas Ellen Key till en av ”självbildningsidealets” pionjärer. Individen bildar sig själv: identifierar sina intresseområden, tar reda på relevant litteratur och diskuterar den med andra i gruppen. I studiecirkeln finns visserligen en ledare, men utan kateder mellan sig själv och de andra deltagarna. De är alla sina egna mentorer. Till mentorskapet hör den gemensamma uppgiften att se till att alla är med, inte för att det är påbjudet utan för att varje röst är viktig. Alla människor har vad Key kallar ”bildningsanlag”, de kan se olika ut i olika samhällsklasser och skikt, men de är lika starka.
Det som gjorde studiecirklarna till en så levande del av 1900-talets radikala kultur verkar ha varit just detta: att deltagarna upplevde dem som sina egna, att de inte förelagts dem av någon överhet. De blev subjekt, inte objekt. Det är naturligtvis skillnad mellan skola och studiecirkel, en skillnad som var mångdubbelt större på Ellen Keys tid. Folkskolan skilde sig inte mycket från den kindergarten Key besökte i Hamburg, det var katekesens ord som gällde. Och läroverken var pluggskolor av värsta sorten, med läxläsning, förhör, utkuggning och hets. Tidens mest progressiva skolform var faktiskt flickskolan, Keys arbetsmiljö. Flickskolorna var inte övervakade av stat, kommun och kyrka på samma sätt som läroverken och folkskolan. De utgjorde fristad för en alternativ pedagogik, som Key tog intryck av när hon utformade sina tankar. Det sista är viktigt. Ellen Keys tankar om bildning erbjöd en motbild till den manliga dominansen i skolans värld.
Vi vet inte hur Ellen Key skulle ha tacklat de problem som hänger ihop med en modern grundskola. Och hon skulle nog ha hållit fast vid kraven på självständighet och frihet i skolarbetet. Men hon skulle säkert inte ha blundat för klassproblematiken, på det sätt som görs i dagens debatt. Vi lever fortfarande i ett klassamhälle, även om det ser lite annorlunda ut än på Ellen Keys tid.