Skolan är ett lotteri – liksom livet. Det är orättvist att alla elever inte kan få de bästa kamraterna och de bästa lärarna. Det är orättvist att alla inte är födda med föräldrar som tidigt väckt deras lust att lära sig.

I någon mån kan skolpolitiken vara en motvikt mot ojämlika sociala villkor. Kunniga, inspirerande lärare som ställer höga krav och möter eleverna med positiva förväntningar, är viktigt för alla. Men särskilt stor betydelse har de för elever med svagt stöd hemifrån.

Betygsinflationen som Magnus Henrekson och Jonas Vlachos berättade om i gårdagens artikel på DN Debatt handlar om rättvisa. Om eleverna i vissa skolor får högre betyg trots att de inte har bättre kunskaper kan de lättare än andra ta sig in på attraktiva högskoleutbildningar. Det är inte rättvist. Och orättvisor bör bekämpas.

Så är det – i princip. Men så fort man stannar upp och begrundar de praktiska konsekvenserna av ett krig mot betygsinflationen blir frågan mer komplicerad.

Betygsinflationen är inget nytt fenomen. Det fanns i det förrförra systemet med skalan från C till stora A. Det fanns också i det relativa systemet med betyg från 1 till 5. Där skulle den per definition inte finnas eftersom betygens fördelning över landet skulle följa en normalfördelningskurva med största andelen av eleverna på mittbetyget 3 och sjunkande andelar ut mot skalans ytterpunkter. Centralprov genomfördes för att hålla skalan fixerad. Ändå blev det betygsinflation.

I teorin var det relativa betygssystemet mycket rättvist. Överallt i landet skulle betyget 5 vara lika mycket värt. Tyvärr var det en illusion. För även om man varit framgångsrikare i kampen mot betygsinflationen, så sa betygen egentligen ingenting om vilka kunskaper eleverna hade, bara att de sorterats enligt en viss statistisk modell.

Vad som verkligen ägt rum i klassrummen, vilka kunskaper eleverna visat prov på och vad de hade med sig ut i livet, det visste de centrala skolbyråkraterna mycket lite om.

Den som slåss för rättvisa i formell mening kan kräva omfattande och mycket detaljerade nationella prov som alla lärare strikt måste hålla sig till i sin betygsättning. Ingen kan då klaga. Formellt tävlar alla på samma villkor och resultatet är ovedersägligt in till sista decimal.

Men är det en så hårt centralstyrd skola vi vill ha? Är de sådana byråkratiskt fjättrade lärare som får undervisningen att lyfta? Och skulle det ens bli särskilt rättvist?

De elever som är duktiga i det muntliga skulle missgynnas. Det skulle också de som har svårt att hantera den psykiska pressen när allt ska avgöras vid ett fåtal provtillfällen. Slumpen skulle också få mycket större betydelse än när den betygsättande läraren ska väga samman alla elevens insatser.

Henreksons och Vlachos andra två reformspår är bättre. Externa examinatorer skulle kunna bidra till det nationella samtalet om skillnader mellan skolor – och därmed också till att skolorna lär av varandra.

Större frihet för högskolorna att välja andra urvalsinstrument än betyg är också positivt. Betyg är ju inte allt, och det finns elever med goda förutsättningar för högre studier som aldrig riktigt passat in i skolan. Med fler grunder för antagningen ger systemet alla elever nya chanser.

Millimeterrättvisa i betygsättning kommer däremot aldrig att uppnås. Det är en hägring – och jakten efter den skulle leda skolpolitiken i fördärv.

DN