DN Debatt. ”Lärarutbildningen behöver ges en vetenskaplig grund”

I kombination med en mycket stor brist på forskningsresurser och ett allt annat än ändamålsenligt utbildningssystem inom högskolan har staten under många år försvårat möjligheterna för skolans verksamma att skapa den skola våra barn och elever behöver. Pisa-resultaten borde mana till ett radikalt strategibyte.

För att få en bättre skola måste vi först säkra dess fundament: systemet för forskning och utbildning för skolans verksamma, främst lärare och skolledare, men även andra och nya framväxande yrkesgrupper.

Lärarutbildningen saknar en grundläggande fast forskningsbas. Särskilt den praktiknära forskningen som ska bidra till lärares och skolledares möjligheter att handskas med de utmaningar de dagligen ställs inför saknar medel och för en undanskymd tillvaro. Men även lärandets grundforskning som utbildningen behöver saknar en fast punkt i högskolesystemet. Problemen griper tillbaka på den organisatoriska särlösning som valdes för lärarutbildningen då den en gång integrerades i högskolesystemet, och som ledde till vad som bara kan beskrivas som ett systemfel.

I stället för att skapa en professionsfakultet, med tillhörande vetenskapsområde och därmed fasta medel för forskningen för denna utbildning, skulle lärarutbildningen vara en ”angelägenhet för alla” på våra lärosäten. Utbildningen fick därmed ingen egen säkrad fort- och specialistutbildning, ingen egen fakultetsledning och, framför allt, vare sig strukturer eller medel för sin egen forskarutbildning och forskning. Detta i motsats till exempelvis de medicinska och tekniska fakulteterna där professionernas och disciplinernas frågor styr utvecklingen, inte politiska beslut och massmediala dagsländor.

Låt oss göra ett par tankeexperiment:

Hur skulle sjukvården fungera om den svenska läkarutbildningen och läkarkåren saknade en gedigen vetenskaplig bas för sin kliniska verksamhet? Eller, hur trygga skulle vi känna oss på broar och i byggnader om vi visste att svenska ingenjörer efter sin utbildning ständigt behövde kompetensutvecklas i stora satsningar?

Här har vi ytterligare en konsekvens av den konstruktion som valdes för lärarutbildningen. Istället för att återgå till högskolan efter några år i yrkeslivet för en fort- eller specialistutbildning, så bedrivs en mängd kompetensutvecklingssatsningar för skolans verksamma av olika aktörer. Detta helt vid sidan av den examensordning som reglerar högskolesystemet. Vi vet mycket lite om dessa aktiviteters vetenskapliga bas eftersom en samlad kvalitetsgranskning saknas. Kompetensutvecklingssatsningar, gärna i anslutning till lokal skolutveckling, kommer alltid att behövas, men dessa kan inte utgöra basen för fortbildningssystemet för skolans professioner och deras utveckling.

Sveriges samlade kostnader för utbildning var förra året cirka sju procent av BNP. Motsvarande siffra för hälso- och sjukvården var åtta procent. Det är alltså kostnadsmässigt två fullt jämförbara sektorer. Skillnaden på statens satsningar på forskningen för dessa två sektorer lämnar dock stora frågetecken. Vetenskapsrådet finansierar årligen forskning inom medicin och hälsa för cirka 900 miljoner kronor medan anslaget för utbildningsvetenskap är cirka 150 miljoner. Ser vi till den forskning som är finansierad via lärosätenas (fasta) basanslag är siffran för medicin och hälsa cirka 10,5 miljarder kronor.

Hur skulle sjukvården fungera om den svenska läkarutbildningen och läkarkåren saknade en gedigen vetenskaplig bas för sin kliniska verksamhet?

Några jämförbara siffror för lärosätenas basanslag för den utbildningsvetenskapliga forskningen går inte ens att beräkna eftersom ett definierat vetenskapsområde alltså inte existerar för denna forskning. Ytterligare medel för den medicinska kliniska forskningen finns inom ramen för ALF avtalen, dessa uppgick till 1,7 miljarder 2014. Beräkningar från 2008 visar att den kliniska forskningen då årligen förfogade över totalt minst 4,5 miljarder. För det som kan jämföras med den medicinska kliniska forskningen; den praktiknära forskningen som svarar mot lärares och skolledares dagliga utmaningar, har Skolforskningsinstitutet i år 18 miljoner kronor att fördela.

Att vi har den situation vi har i dag beror på en rad tidigare felgrepp:

2001 ratade den dåvarande regeringen Lärarutbildningskommitténs förslag om ett nytt vetenskapsområde och satsade istället på att inrätta Utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK, förlagt till Vetenskapsrådet), med endast 125 miljoner kronor i potten. Argumentet var att forskningen på området var för svag, eller med andra ord, ”ni är för dåliga, därför får ni nästan inga pengar alls för att bli bättre”.

I 2008 års forskningsproposition fattades beslut om de tjugo numera omtalade Strategiska Forskningsområdena (SFO). Man ville, som man sa, ”mobilisera forskarsamhället för att möta de utmaningar som samhället står inför”. Man framhöll också vikten av att överbrygga gapet mellan grundforskning och tillämpad forskning. Trots förslag från ett antal organisationer och lärosäten valdes utbildningsvetenskap bort, med samma argument som tidigare det vill säga ”ni är för dåliga, därför får ni inga nya pengar alls denna gång för att bli bättre”.

Till hösten presenterar regeringen en ny och långsiktig forskningsproposition. Här finns nu chansen att ta initiativet till en ”game changer”. Lärarutbildningen och utvecklingen av dess vetenskapliga bas är den enskilt viktigaste faktorn för att kunna vända den svenska skolutvecklingen.

Som vi ser det krävs bland annat:

Medel och strategier för en långsiktig uppbyggnad av en professionsfakultet för lärar- och skolledarutbildningen med tillhörande forskarutbildning och forskningsresurser. Det är en nödvändig grundbult och är också en modell som är förenlig med lärosätenas organisation.

Att styrningen av en sådan fakultet och dess institutioner ger plats för skolans huvudmän med både ansvar och rättigheter. Här behövs nya lösningar – detta för att garantera att skolans och professionens utmaningar och behov verkligen adresseras och integreras med de mer inomvetenskapliga perspektiven.

Med detta får vi den nödvändiga ryggrad som andra satsningar inom skolan sedan kan relatera till i stället för att bara, som i dag, utgöra fragment i ett system som är allt annat än självorganiserande. En sådan lösning öppnar också en mängd möjligheter för nya fort- och specialistutbildningar på masternivå enligt samma logik som gäller för de flesta andra professionsutbildningar.

Låt oss vara tydliga. Lärarna och skolledarna är tillsammans med övriga professioner i skolan de som avgör våra barns och elevers utveckling och lärande, och därmed mycket av vår gemensamma framtid. Låt oss ge dem samma förutsättningar för att lyckas med sitt uppdrag som vi ger andra professioner.

Lena Adamson, direktör, Skolforskningsinstitutet

Anders Arnqvist, ordförande, Lärarförbundets vetenskapliga råd

Johanna Jaara Åstrand, ordförande, Lärarförbundet

Matz Nilsson, förbundsordförande, Sveriges Skolledarförbund

Håkan Sörman, verkställande direktör, Sveriges Kommuner och Landsting