DN Debatt. ”Oklar läroplan gör att elever kan prata sig till höga betyg”

För drygt ett år sedan publicerade Kungliga Ingenjörsvetenskaps­akademien en kartläggning av alla relevanta mätningar av kunskapsutvecklingen hos eleverna i den svenska skolan. Forskarna bakom rapporten kunde konstatera att Sverige visserligen presterade relativt väl kring sekelskiftet, men att en omfattande nedgång gick att bevittna under 2000-talet. Nedgången återfinns över hela linjen, hos såväl hög- som lågpresterande elever. Forskarna bakom rapporten konstaterade att ”det är möjligt att gå 13 år i svensk skola, varav de tre sista åren i ett matematikintensivt gymnasieprogram, få höga betyg och ändå ha mycket begränsade kunskaper i ämnet”.

De sjunkande resultaten i den svenska skolan är ett ämne som återkommande debatteras. Vänstern hävdar ofta att orsakerna ligger i systemfel, som exempelvis införandet av det fria skolvalet i början av 1990-talet. Det tycks dock sakna tydligt stöd i forskning. Från högern är i stället förklaringarna till de fallande kunskapsresultaten ofta lärarnas bristfälliga kompetens, trots att PIAAC-mätningarna visar att svenska lärare når förhållandevis höga kunskapsnivåer. Oavsett vad så står vi inför ett problem – eleverna lär sig allt mindre.

Så varför presterar då svenska elever sämre?

En möjlig förklaring som ofta negligeras i debatten handlar om skolans styrdokument. Dessa dokument, som är bindande och således ska följas av alla skolor och lärare, styr skolan i en såpass hög omfattning att en förändring av dem är oundvikligt om syftet är att påverka skolan långsiktigt. Alliansregeringen införde en ny läroplan som syftade till att stärka kunskapsbetoningen i skolan. I samma veva uppdaterades skollagen med ett krav på att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Paradoxalt nog dikterar läroplanen att skolan ska arbeta på sätt som går emot tydlig evidens om hur inlärning går till. Mitt i denna krock står vi lärare, som förväntas följa både skollag och läroplan.

I praktiken leder det till social reproduktion och generationer av okunniga elever som får svårt hävda sig på såväl arbetsmarknaden som i den demokratiska samhällsdebatten.

Här är några exempel på skolans styrdokument som saknar alternativt går emot rådande evidens:

Elevinflytande. Läraren ska, enligt läroplanen, säkerställa att elever är med och planerar och utvärderar undervisningen samt att eleverna får ett reellt inflytande på såväl arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Tanken bakom detta är säkerligen god, men eleverna är barn som varken är kognitivt eller socialt mogna att ta ett alltför stort ansvar för undervisningen. Skolverket hävdar att ”elevernas möjligheter att lära och utvecklas ökar när lärare utgår från deras intressen och erfarenheter”, men det finns anledning att tro att elevinflytande är kontraproduktivt. När eleverna själva får välja hur undervisningen ska bedrivas och vad den ska innehålla så riskerar skolan att befästa snare än vidga elevernas kunskapshorisont, vilket leder till en oreflekterad social reproduktion av elevernas kulturella kapital.

Kunskapskraven. Utöver att kunskapskraven i läroplanen är svårtolkade och abstrakta ställer de samtidigt ouppnåeliga krav. Ett tydligt exempel är kravet för betyget C i slutet av årskurs 9 i samhällskunskap: ”Eleven kan undersöka samhällsfrågor ur olika perspektiv och beskriver då förhållandevis komplexa samband med utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang”. Kravnivån hör mer hemma på universiteten än i grundskolan, samtidigt som exakt vad eleven förväntas kunna döljs av betoningen på elevens förmåga att kunna undersöka, beskriva och resonera. Kraven gör att en elev i princip kan prata sig till ett högt betyg samtidigt som en likvärdig och rättssäker bedömning är ouppnåelig.

Entreprenöriellt lärande. Läroplanen dikterar att skolan ska stimulera elevernas kreativitet och nyfikenhet i syfte att främja entreprenörskap. Skolverket hävdar att entreprenöriellt lärande främjar elevernas generella kompetenser, som exempelvis deras kreativitet och problemlösningsförmåga. Karaktäristiskt för detta är ”ämnesövergripande tematiska arbetssätt där elever tar ansvar för sitt lärande”. Det är anmärkningsvärt då rigorösa studier visar att förmågor som exempelvis kreativitet och problemlösningsförmåga är domänspecifika och inte generella, samtidigt som undervisningsmetoder där eleven förväntas ta ett ökat ansvar för sin egna inlärning är mycket mindre effektivt än de metoder där lärare tydligt leder undervisningen.

Läroplanen signalerar att lärarens roll ska degraderas från att vara en auktoritet i klassrummet till att bli en egalitär deltagare i elevernas gemenskap. Kunskapskraven innehåller abstrakta värdeord, som för den enskilde läraren är omöjliga att tolka utan subjektiva antaganden – vad är skillnaden mellan ett utvecklat och ett välutvecklat resonemang? Undervisningen ska samtidigt utveckla elevernas generella kompetenser, trots att forskning tyder på att det inte går. I mångt och mycket liknar detta situationen i den franska skolan i slutet av 1980-talet, då utbildningsministern Lionel Jospin införde en läroplan som betonade generella kompetenser och en skola som utgår från elevens intresse. Data visar att resultatet av förändringen blev katastrofal: mellan 1987 och 2007 skedde ett massivt kunskapstapp hos elever från samtliga socialgrupper. Låter det bekant?

En tydlig och konkret läroplan med ett uttalat och fastställt kunskapsinnehåll kan bli garanten för att alla elever, oaktat deras sociala och kulturella kapital, får ta del av den delade kunskap som utgör ett fundament i samhällsgemenskapen.

För att långsiktigt stärka kunskapsresultaten i den svenska skolan och säkerställa en hög nivå av likvärdighet gällande den gemensamma kunskapsbasen måste läroplanen revideras. Den måste få tydliga skrivningar om exakt vilka ämneskunskaper som ska förmedlas i vilka årskurser. Liknande reformer genomfördes i Tyskland efter att de genomgick ”Der Pisa-Schock” i början av 2000-talet, vilket gav upphov till stärkta kunskapsresultat. Nu har även Storbritannien följt efter och uppdaterat läroplanerna i en mer kunskapsorienterad riktning. Kunskapskraven bör i så hög utsträckning som möjligt vara kvantitativt mätbara, och då speciellt i de tidigare stadierna för att möjliggöra externa kontrollstationer som kan identifiera elever som hamnat efter. Skolmyndigheterna måste dessutom sluta saluföra undervisningsmetoder som inte återfinner tydligt stöd i forskningens evidens.

En tydlig och konkret läroplan med ett uttalat och fastställt kunskapsinnehåll kan bli garanten för att alla elever, oaktat deras sociala och kulturella kapital, får ta del av den delade kunskap som utgör ett fundament i samhällsgemenskapen. När skolan, som det är i Sverige, har blivit till en arena där generella kompetenser ska utvecklas och elevernas intresse tillvaratas, riskerar den samhällsinstitution som sägs finnas för att främja social mobilitet snarare hämma densamma. I praktiken leder det till social reproduktion och generationer av okunniga elever som får svårt hävda sig på såväl arbetsmarknaden som i den demokratiska samhällsdebatten.